A avaliação é indispensável à Educação. Indispensável para o sistema educativo ter  provada consciência do que produz, indispensável para  os estudantes regularem o seu processo de aprendizagem, indispensável para os professores orientarem o seu trabalho,  indispensável para os pais ajuizarem do processo de formação dos seus filhos. Indispensável para nos compararmos com outros países e outros modelos educacionais.
A questão não é, pois, a de saber se deve avaliar-se, mas sim como e o que deve ser avaliado. E quando e para que efeitos devem ser feitas as avaliações.
O modelo das avaliações exigidas está intrinsecamente ligado ao modelo de escola que se defende. Se o novo ministro Tiago Brandão pretende romper com a conceção de escola e de “educação” que Nuno Crato defendeu, é óbvio que tem de romper com a conceção de avaliação que herdou do ministro anterior.
De facto, a equipa governativa anterior fez dos exames a poção mágica com a qual tudo controlaria: os resultados apareceriam ao mesmo tempo que os meios para os alcançar iam sendo sucessivamente ignorados, perturbados, limitados ou simplesmente cortados.
A avaliação global do sistema educativo – atingível por adequados processos de aferição – deve coordenar-se com a avaliação de cada estudante – esta normalmente atingida por processos de avaliação  diagnóstica, formativa e sumativa interna e externa.
Os momentos de aferição devem permitir verificar em tempo útil se “as coisas estão a correr” de acordo com os objetivos traçados e os resultados esperados. Em tempo útil significa a possibilidade de corrigir. Os momentos de aferição devem pois preceder os momentos de fim de ciclo ou de avaliação externa (exames). Colocá-los no 2º, no 5º e 8º anos de escolaridade, como propõe o novo ministro, é uma solução que merece ser devidamente estudada mas cuja utilidade, contudo, depende de dois fatores: permitir tirar conclusões sobre o andamento do processo e haver disponibilidade de recursos (humanos, físicos e financeiros) para corrigir e melhorar o que tiver de ser corrigido e melhorado.  
A escola pensada por Nuno Crato assentou na hipervalorização do Português e da Matemática e na cultura intensiva de exames a estas disciplinas. Contra a opinião generalizada de professores e de investigadores da Educação, tornou-se “original” ao regressar mais de 40 anos atrás e impor exames no 4º ano de escolaridade, em clara falta de sintonia com o que acontece nos países europeus com que Portugal se compara. O SPGL tomou então publicamente posição contra esta medida, nomeadamente através de uma pequena brochura com textos de investigadores, docentes e pais. De entre as medidas anunciadas por Tiago Brandão e aprovadas pela Assembleia da República, o fim destes exames é seguramente uma das mais justificadas! Também o fim de exames nacionais no 6º ano se apresenta relativamente consensual. Por outro lado, boa parte dos professores e investigadores considera defensável a manutenção de exames no 9º ano, porque é o momento final de um ciclo alargado (ensino básico) que se traduz numa certificação de conclusão desse grau de ensino com valor para a sociedade e para cada estudante, e é um elemento que pode ajudar a orientar o jovem nas escolhas que tem de fazer face à entrada no ensino secundário. Também aqui a medida do novo governo parece sensata e sustentada, criando tempo para que uma mais sólida reflexão permita decidir da sua manutenção.
A tese de que o recurso constante a exames nacionais melhora as aprendizagens é falaciosa e contraditada pela experiência. A obsessão com “o exame” tende a circunscrever as aprendizagens ao que é suposto sair nos exames e a desenvolver as técnicas adequadas para não ser neles surpreendido. Desenvolve mais o “medo” de errar do que o gosto pelo saber. A experiência mostrou que o culto dos exames conduz ao aumento de horas das disciplinas que têm exame nacional, em detrimento das outras, empobrecendo assim a formação global dos jovens, absolutamente necessária nestas idades. Os exames nunca avaliam nem medem o processo de evolução do aluno nem o seu desenvolvimento em termos de capacidades, atitudes e valores; e contudo esse desenvolvimento é uma função central da nossa escola porque além de jovens com conhecimentos também queremos cidadãos esclarecidos e solidários e indivíduos, tanto quanto possível, felizes.
A proliferação de edições com resumos das matérias e testes preparatórios para os exames sublinha bem o carater perverso da “examinite”.
 Os dados de comparação internacional não permitem concluir que os países com mais exames apresentem melhores resultados…
É igualmente falaciosa a tese de que a ausência de exames se traduz num ensino menos exigente. Um ensino exigente funda-se na avaliação contínua, no dia-a-dia das aprendizagens, na capacidade de exigir a cada estudante o máximo que ele pode dar em cada momento. Uma escola exigente fomenta o gosto pelo aprender, pelo investigar, e não tem como objetivo preparar mecanicamente para exames.
Para que a escola se torne produtivamente exigente há que melhorar a escola que temos. E para isso, a nova equipa ministerial tem de fazer o que Nuno Crato não fez:
 apostar na autonomia e responsabilidade das escolas e fornecer-lhes os recursos para intervirem em tempo útil e em modo ajustado para a recuperação de atrasos nas aprendizagens logo que eles se tornam visíveis. Nem os exames nem as “retenções” servem para recuperar atrasos. Apenas os confirmam e os aprofundam.
 apostar decididamente na melhoria na formação de professores e educadores, preparando-os para lidarem com novas (e por vezes difíceis) realidades – e isto nada tem a ver com a anedótica PACC que o anterior ministro quis impor. É necessário que também a formação contínua contribua para este objetivo.
 recusar o facilitismo de empurrar para “cursos vocacionais” (em alguns casos, logo no 1º ciclo!) as crianças que apresentam dificuldades ou atrasos nas aprendizagens, sem tentar a sua recuperação e normal integração no currículo geral.
 redefinir os horários dos docentes de modo a libertá-los para a sua função essencial.  
 dar espaços e meios às escolas para desenvolverem projetos que estimulem a criatividade e o prazer de estudar, indo ao encontro dos interesses dos estudantes.
 não afunilar a Escola em torno de disciplinas consideradas “as mais importantes” (no caso, Português e Matemática), antes criando espaço relevante para as outras áreas de formação. O que justifica que o processo de avaliação aferida, com fins de regulação, se estenda, mesmo que de forma rotativa, a todas as áreas/disciplinas.
Contrariamente ao que boa parte dos “comentadores” vai propalando, na maior parte das vezes deixando transparecer uma gritante ignorância na matéria, o modelo de avaliação agora proposto pode conduzir a uma Escola mais criativa, mais exigente, mais dinâmica. É para a construção dessa Escola que o SPGL apela a todos os professores e educadores.
A Direção do SPGL